Modelo de competências na Educação (Texto não integral)

Educação e Pedagogia das Competências (Fellipe de Assis Zaremba)
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A hipótese geral construída e apresentada para sustentar discurso de crise da educação se deve ao fato de que a educação não realizou sua imediata adesão aos fundamentos propostos pela reforma da educação promovida na década de 90, e início da primeira década do século XXI, ocorridas no âmbito do capitalismo global, e de sua apropriação do chamado modelo de competências.

O contexto que orienta esse texto são as mudanças nos processos normativos que marcaram a educação brasileira a partir da década de 1990. Nesse período uma série de políticas públicas foi produzida tendo como objetivo a realização de reformas que, no discurso do Ministério da Educação, de empresários e de setores importantes da academia, criariam as condições para adequar o sistema de ensino às novas demandas oriundas dos processos de trabalho. Assim, a lógica de uma educação instrumental e adaptativa já se mostrava de forma consistente nos discursos iniciais e se tornaria um elemento mais visível na medida em que as intenções de reforma se materializavam em políticas públicas.

Nos últimos 30 do século XX uma profunda crise assola o capitalismo, com profundas conseqüências para as relações entre capital e trabalho, notadamente o desemprego estrutural, a precarização do trabalho, as mudanças nos processos de trabalho etc. Vivíamos um fim de milênio repleto de transformações e rupturas que afetaram, ainda que de modo desigual, todas as experiências humanas.

            Nicolau Sevcenko (2001) afirma que o que distinguiu particularmente o século XX foi uma tendência contínua, acelerada e flexível de mudança tecnológica, com efeitos multiplicativos e revolucionários sobre praticamente todos os campos da experiência filosófica, científica e artística humana:

Esse surto de transformações constantes pode ser dividido em dois períodos básicos, intercalados, pela irrupção e transcurso da Segunda Guerra Mundial. Na primeira dessas fases, prevaleceu um padrão industrial que representava o desdobramento das características introduzidas pela revolução Científico – Tecnológica de fins do século XIX(...) A segunda fase, iniciada após a guerra, foi marcada ela intensificação das mudanças – imprimindo à base tecnológica um impacto revelado sobretudo pelo crescimento dos setores de serviços de comunicações e informações – o, que levou a ser caracterizado como período pós-industrial. (SEVCENKO, 2001. P. 25-24).

Segundo Castells (1999) a nova ordem internacional, ainda em curso e transição, apontou para diversas direções, como a multipolaridade, composta de novos pólos de poder econômico e político e a unilateralidade da hegemonia dos Estados Unidos, a maior potência econômica e militar no final do século XX.

            A nova ordem não surgiu de repente e suas origens podem ser encontradas no pós-guerra, principalmente na segunda metade do século XX. Ainda segundo Castells (1999), um novo mundo está tomando forma no começo do atual milênio. Harvey (2004), no que diz respeito à situação mundial contemporânea, ressalta dramaticamente a intensidade da crise estrutural global do capitalismo, desde a década de 1970.  Ao contrário das crises anteriores, que foram parciais e localizáveis, parece que, pela primeira vez, o capitalismo foi abalado em suas bases como sistema mundial. Contrastando com situações passadas, o caráter visivelmente global da crise sócio-econômica necessita de soluções globais para os problemas do nosso tempo.

As tendências que se apresentam ao mundo do trabalho, chamadas genericamente de reestruturação produtiva, são decorrentes da profunda crise que assola o capitalismo nesse período e que se materializa em processos como a chamada revolução científico-tecnológica, a crise[1] do petróleo da segunda metade da década de 1970, a destruição das políticas de Bem-Estar Social na Europa, os processos de privatização e desregulamentação econômica e o aprofundamento de uma série de legislações que vão criar as condições para a precarização do trabalho.

As inovações na estrutura produtiva, tais como informatização e robotização, e suas conseqüências na organização e relações de trabalho como, por exemplo, o aumento do desemprego estrutural, o aumento da subproletarização, a expansão do setor de serviços e a desregulamentação dos direitos trabalhistas, constituem-se para o capital, em mecanismos de superação da crise.

Essa crise provocou a elevação dos indicadores de pobreza, miséria e violência no mundo. Para Deluiz (2001), as razões da crise estrutural que se configura nos países centrais a partir da década de 1960 se expressam:

1.              Pelo esgotamento do padrão de acumulação taylorista / fordista;

2.              Pela hipertrofia da esfera financeira na nova fase do processo de internacionalização do capital;

3.              Por uma acirrada concorrência intercapitalista, com tendência crescente à concentração de capitais devido às fusões entre empresas monopolistas e oligopolistas;

4.              Desregulamentação dos mercados e da força de trabalho, resultantes da crise da organização assalariada do trabalho e do contrato social. (DELUIZ, 2001[2]).

As transformações trouxeram um conjunto de mudanças dimensionadas pelas reestruturações empreendidas no processo produtivo por meio da constituição das formas de produção flexíveis[3], da inovação cientifico – tecnológica aplicada aos processos produtivos, dos novos modelos de gerenciamento da organização do trabalho.

Para Harvey (2004):

O padrão de acumulação flexível é caracterizado, por setores da produção inteiramente renovados, por diferentes maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, por taxas altamente intensificadas de inovações comercial, tecnológica e de organização, sendo marcada, portanto, por um confronto com a rigidez do ‘fordismo’ (HARVEY, 2004, p. 143).              

Nesse sentido Chesnais (1996) afirma que as políticas de liberalização, desregulamentação e privatização que os Estados capitalistas adotaram a partir de 1978 ampliaram a liberdade de o capital mover-se em escala internacional.

Chesnais (1996) considera mais adequado denominar o processo atual de mundialização do capital, pois ele representa o próprio regime de acumulação do capital. Afirma que, em primeiro lugar, globalização é dada não pela mundialização das trocas, mas pela mundialização das operações do capital, em suas formas tanto industriais quanto financeiras. Em segundo lugar, as primeiras etapas do ciclo de acumulação, o capital coloca em movimento um grande volume de mercadorias, mas, contraditoriamente, esse mesmo capital busca libertar-se da forma mercadoria, através do predomínio de mecanismos financeiros que possibilitem a acumulação ampliada do capital.

Para Chesnais (1996: p. 15), a partir de 1978, a burguesia mundial, conduzida pelos Estados Unidos e pela Inglaterra, começa a desmantelar as instituições e estatutos que materializavam o estado anterior das relações. As políticas de liberação, desregulamentação e privatização surgiram como alternativa para que o capital reconquistasse a liberdade que havia perdido a partir de 1914.

Na verdade, segundo Chesnais (1996, p. 20) esse processo firmou e consolidou a mundialização como um regime institucional internacional do capital concentrado e conduziu a um novo salto na polarização da riqueza, corroborando e acentuando com a evolução dos sistemas políticos rumo à dominação das oligarquias obcecadas pelo enriquecimento e voltadas completamente para a reprodução da sua dominação. Portanto, o neoliberalismo amplia o poder de acumulação de capitais pelas classes dominantes.

Podemos então afirmar que as mudanças na organização de produção, bem como a liberdade de o capital mover-se em escala planetária, é muito mais que apenas uma nova forma de gerenciar a produção, representando assim uma nova forma de configuração societária, preservando o status quo. Assim, a produção flexível pode ser considerada uma maneira de conter a onda de insatisfação dos trabalhadores, articulando competitividade com o aumento das taxas de exploração a partir da subordinação dos trabalhadores a nova realidade.

Nesse contexto de mundialização da economia, tendo como estratégia central, não mais somente o comércio exterior e o capital financeiro, mas, antes, o capital produtivo por meio do investimento externo direto - IED surge um novo paradigma de empresa, com novas estruturas corporativas, novas formas organizacionais, novas formas de gestão, assentadas em nova base produtiva, aliada com o domínio da tecnologia, que nas últimas décadas tornou-se fator fundamental num contexto em que a competitividade e a produtividade estão enraizadas no universo produtivo.

            Desse contexto é que decorre a necessidade de profundas mudanças nas estruturas sociais, portanto, de nova forma de politização da sociedade a partir de reformas políticas e estatais, da nova formação do ser social, do cidadão, ou seja, profundas mudanças a partir de reformas educacionais. O objetivo é modelar e formar um novo cidadão adaptado à nova realidade.

É neste quadro histórico que se insere o processo de reforma do Estado brasileiro, iniciado no governo de Collor de Melo e aprofundado nos governos posteriores. O discurso reiterado a todo instante era o de que as condições para a inserção competitiva do Brasil na economia internacional somente seria possível com a realização de uma série de reformas estruturais o que implicava privatizações, desregulamentação, mudanças no financiamento público, reformas na educação etc.

Esse amplo contexto nos ajuda a entender uma série de modificações realizadas na legislação educacional brasileira nos últimos 20 anos, que se materializaram em políticas e reformas[4] educacionais.

A reestruturação produtiva no Brasil acarretou profundas mudanças nas políticas educacionais, impostas tanto de forma ideológica, como por meio da coerção (decretos e medidas provisórias), sem, portanto, uma ampla participação parlamentar e da sociedade civil.

Exemplo concreto dessa dualidade entre discurso ideológico e coação normativa é o processo de elaboração da nova[5] Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº 9.394/96. 

Neste sentido a educação foi objeto de intensas mudanças, seja na sua organização, seja na concepção curricular modificando em muito o perfil, a estrutura e os objetivos da educação.

Na chamada sociedade pós- moderna flexibilidade e instabilidade do emprego são constantes. A incorporação da tecnologia da informação e a constante evolução tecnológica alteraram a forma de acumular capital. O crescimento acelerado do setor de serviços, o aumento do número de mulheres no mercado de trabalho, o aumento estrutural do desemprego, e o surgimento de novas formas de gestão industrial são característicos desse processo.

Além disso, torna-se cada vez mais comum o uso de palavras do campo empresarial, nos planos e projetos pedagógicos, como: produtividade, eficiência, gerência, clientes, gestão por metas, dentre outras. Todo esse vocabulário é apresentado dentro de uma rede ideológica tecida para a reprodução do capitalismo flexível, afetando a escola, a universidade, seus alunos e professores.

Gentili (2002) explica que foi a ideologia do toyotismo, mais precisamente nas décadas de 1980 e 1990, que ocorreu o deslocamento da ênfase do papel da escola como locus de formação para o emprego, fortalecendo o papel econômico da educação para a competitividade das economias globalizadas.

O predomínio de padrões flexíveis (toyotismo) em detrimento de procedimentos rígidos (taylorismo e fordismo) tem produzido uma demanda para o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais, supostamente capazes de garantir a empregabilidade, como por exemplo: rapidez de respostas, criatividade, capacidade para trabalhar em grupo, resistência a pressões, dentre outras.

O conceito de empregabilidade passa a ser utilizado como mecanismo que retira do capital e do Estado à responsabilidade pela implementação de medidas capazes de garantir um mínimo de condições de sobrevivência para a população.

Para os ideólogos da acumulação flexível a educação deve ser funcional ao capital, como qualquer outro tipo de mercadoria.

Essa perspectiva dilui o sujeito, a razão, a história e a totalidade na lógica do capital. Na ausência de novos ideais e de projetos históricos e sociais se impõe o consumismo e os valores de trocas, símbolo e verdades universais e absolutas. Com isso, a racionalidade neoliberal, articulada à justificativa de uma economia flexível, influi cada vez mais, na suposta necessidade de a escola subordinar-se às demandas do setor produtivo (OLIVEIRA, 2003).

Ao pensar a escola sob a ótica empresarial a educação passa a ser defendida como um requisito fundamental para o desenvolvimento econômico e para o progresso material dos indivíduos cuja base dessa forma de pensar a educação é a teoria do capital humano[6], formulada no inicio dos anos 1960.

A partir daqui deve-se chamar a atenção para o fato de que estes documentos discutidos até aqui incorporaram conceitos do mundo produtivo e do âmbito do trabalho, como é de fato visível a partir da análise do modelo das Competências na educação. Isso se deve, pelo fato de que o conhecimento adquiriu novos papéis, sobretudo, a partir de sua inclinação aos interesses do mundo produtivo.

Nessa perspectiva o modelo das competências é deslocado do universo produtivo, do âmbito dos negócios e lançado sobre a educação. Cabe desenvolver uma análise mais atenta desse conceito.

Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2004, p. 508) por competência entende-se:

1. Faculdade concedida por lei a u funcionário, Juiz do Tribunal para apreciar e julgar certos pleitos e questões. 2. Qualidade de quem é capaz de apreciara ou resolver certo assunto, fazer determinada coisa; capacidade habilidade, aptidão, idoneidade. 3. Oposição, conflito, luta. (FERREIRA, 2004, p. 508).

Observa-se assim, que competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa bem feita, ou realizada corretamente.

Nos últimos anos, o conceito de competência entrou para a pauta das discussões acadêmicas e empresariais, associado a diferentes finalidades. Para Fidalgo:

A competência passou a ser instituída a partir da década de 80, com o processo de reestruturação produtiva instaurado como forma de resposta à crise do trabalho prescrito, evidenciada neste período. Trata-se de uma noção, pois ainda não se constituiu como uma definição instituída de forma a referenciá-la como conceito formal. (FIDALGO, 2007, p.19).

Perrenoud observa que competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Nessa perspectiva, o autor se utiliza de quatro aspectos para realizar a insistência da noção de competência:

1) As competências não são elas mesmas saberes, savoir-faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos.

2) Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia com outras, já encontradas.
3) O exercício da Competência passa por operações mentais complexas, subentendidas por esquemas de pensamentos (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998), que permitem determinar (mais ou menos consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ação relativamente adaptada à situação.

4) As competências profissionais constroem-se, em formação, mais também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho a outra. (PERRENOUD, 2000, p.15)

Nesse sentido, para Perrenoud, competência é aquilo que permite enfrentar um tipo de tarefas e situações, apelando para noções, conhecimentos, métodos e técnicas. A competência é um saber mobilizar situações a fim de solucionar um problema.

Para Mello (2002) competência é a capacidade de mobilizar conhecimentos, valores e decisões para agir de modo pertinente numa determinada situação. Portanto, para constatá-la, há que considerar também os conhecimentos e valores que estão na pessoa e nem sempre podem ser observados. Ainda de acordo com a autora, a competência só pode ser constituída na prática. Defende ainda, que a competência pressupõe não só o saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazendo, numa situação que requeira esse fazer determinado.

Ferretti critica o conceito de competências, afirmando que este sofre um deslocamento do campo dos negócios, o que por si só, já é indicativo de que as reformas promovidas na educação, contrariamente afirmado pelos discursos oficiais, tende a privilegiar os interesses de um setor social e não os da sociedade como um todo. Trata-se de um conceito que pode ser entendido no âmbito da Sociologia do trabalho e da educação, preconizando a adequação da educação à nova organização do trabalho necessária ao enfrentamento da crise do capital.

Baseado nisso afirma que a competência seria entendida, nesse quadro, como a capacidade de mobilizar saberes de diversa natureza (o saber propriamente dito, ou seja, o conhecimento; o saber-fazer, ou seja, a capacidade de ampliar conhecimentos; e, finalmente, o saber ser, ou seja, a capacidade de relacionar-se afetiva e socialmente e ter a disponibilidade afetivo-social para acionar todos esses saberes, tendo em vista a realização de uma atividade que requeira sua utilização). (FERRETTI, 2003).

O modelo das competências, quando deslocado para o universo pedagógico, pode ser representado por um saber agir responsável e reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo, em detrimento das ações coletivas, subordinando aos mecanismos do mercado.

Segundo Deluiz (2001), no modelo das competências algumas indicações gerais são propostas para a organização do currículo:

A discussão sobre o enfoque das competências invade o mundo da educação no quadro de questionamentos feitos ao sistema educacional diante das exigências de competitividade, produtividade e de inovação do sistema produtivo. (DELUIZ, 2001).

Considerando a noção de competência como multidimensional, envolvendo elementos que vão do individual ao sociocultural, situacional (contextual – organizacional) e processual[7] com as quais os alunos possam assimilar informações e saber utilizá-las em contextos pertinentes, pois os conteúdos curriculares são instrumentos a serviço da construção de competências, habilidades e disposições de conduta. O fato é que o modelo das Competências, que enfatiza os procedimentos cognitivos, tais como, aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser, adquiriu relevância e centralidade no debate educacional contemporâneo.

Em face da nova proposta de investir na capacidade de aprendizagem, no desenvolvimento de maneiras próprias de pensar e de tomar decisões, na relação do indivíduo consigo mesmo e com a sociedade, as diretrizes curriculares, produtos da nova educação brasileira expressam um “novo paradigma curricular”, no qual trabalho e cidadania estão presentes em todos os momentos.

Assim, a lógica de uma educação instrumental e adaptativa já se mostrava de forma consistente nos discursos iniciais e se tornaria um elemento mais visível na medida em que as intenções de reforma se materializavam em políticas públicas com o modelo de competências, contrária, portanto a visão de que a educação é um processo por meio do qual os indivíduos assemelham-se e diferenciam-se. Por meio dela tornam-se iguais, próximos, mas tornam-se também diferentes uns dos outros. Nesse sentido a educação é o movimento que permite a homens e mulheres apropriarem-se da cultura, estabelecendo com ela uma identidade. Tal movimento atribui à educação uma dimensão de realização social, e outra, subjetiva, de realização individual.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação – MEC, Lei n.9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

CHESNAIS, François. A mundialização do capital. São Paulo: Xamã. 1996.

DELUIZ, Neise. O Modelo das Competências Profissionais no Mundo do Trabalho e na Educação: Implicações para o Currículo. In: Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v.27, n.3, set/dez. 2001.

FERRETTI, C. J. et al. (orgs.). Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

FERRETTI, C. J. A reforma do Ensino Médio: uma crítica em três níveis. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite Barbosa. Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003.

FIDALGO, Fernando. Educação Profissional e a lógica das competências. Petrópolis: Vozes, 2007.

GENTILI, Pablo. Educar para o desemprego: a desintegração da promessa integradora. In: FRIGOTTO, Gaudêncio (org.). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. Petrópolis: Vozes, 2002.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

HOLANDA, Aurélio Buarque. Dicionário da Língua Portuguesa. São Paulo: Editora Moderna, 2010.

MELLO, Guiomar Nano. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do terceiro milênio. São Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Políticas públicas pra o ensino profissional: o processo de desmantelamento dos CEFETs. Campinas: Papirus, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

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[1] Os anos 1970, uma década de crise e recessão na economia mundial, assinalaram o esgotamento do modelo de crescimento adotado no pós-guerra, encerrando um longo ciclo ascendente da economia capitalista. A crise dos anos 1970 ficou conhecida nos meios de comunicação como “crise do petróleo”. Efetivamente, a década conheceu dois grandes choques altistas do preço do principal combustível das economias industriais, que passou de menos de dois dólares o barril para quase trinta dólares durante o período.

Indiscutivelmente, o choque do petróleo foi um componente essencial da “crise dos 70″, atuando como poderoso acelerador da inflação nas economias desenvolvidas. Contudo, o petróleo não pode ser visto como causa de uma crise de natureza estrutural, que já se manifestava antes da primeira alta do preço do barril e que era condicionada pela completa alteração das condições gerais que tinham impulsionado o ciclo ascendente das décadas de 1950 e 1960.

[2] Texto capturado no  site http://www.senac.br/BTS/273/boltec273b.htm. Acesso em 21 de agosto de 2008.

[3] A economia flexível é marcada por um confronto direto com a rigidez do “fordismo”. Ela se apóia na flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos, novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional. A acumulação flexível envolve rápidas mudanças dos padrões do desenvolvimento desigual, tanto entre setores como entre regiões geográficas, criando, por exemplo, um vasto movimento no emprego no chamado “setor de serviços”, bem como conjuntos industriais completamente novos em regiões até então subdesenvolvidas. (HARVEY, 2004, p. 140).

[4] A década de 1990 se constitui em um período de profundas reformas. Sob a alegação da necessária racionalização imposta pelo processo de reestruturação produtiva, pela globalização e pelo impacto produzido pela chamada revolução tecnológica ocorre um intenso movimento de reorganização do Estado e, nesse contexto, da educação.

[5] O processo de tramitação da nova LDB inicia-se na Câmara Federal em dezembro de 1998, dois meses após a promulgação da nova Constituição Federal. O Deputado Octavio Elísio (PMDB) apresentou o primeiro projeto. Em março de 1989, o Deputado Ubiratan Aguiar então presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto, organiza um Grupo de Trabalho do qual o Deputado Florestan Fernandes é coordenador geral e o Deputado Jorge Hage o relator. Paralelo a esse processo ocorre à tramitação de um novo projeto no Senado, no início da década de 1990, elaborado por Darcy Ribeiro (PDT-RJ) e pelos senadores Marco Maciel (PFL – atual DEM – PE) e Maurício Correa (PDT-DF), que estava mais afinado com os interesses do Governo de Fernando Henrique Cardoso. Se no primeiro caso houve ampla participação da sociedade, o mesmo não ocorreu com o projeto do Senado.

[6] A teoria do capital humano afirma que "uma educação adicional elevará os rendimentos futuros, e, neste sentido, a aquisição de educação é da natureza de um investimento privado em rendimentos futuros" (Blaug, 1971, p.21). Assim, há uma nítida analogia entre a produtividade física do capital e a educação, justificando-se o trata-mento analítico da educação como capital, isto é, capital humano, posto que se torna parte da pessoa que a recebe. A principal hipótese que está subjacente a este tratamento da educação é a de que alguns aumentos importantes na renda nacional são uma conseqüência de adições a esta forma de capital.. Ademais, a educação, enquanto investimento, obedece a uma opção racional entre custos atuais e renda futura, no contexto mais amplo da maximização dos retornos individuais ou sociais. Logo, a distribuição da educação corresponde à distribuição das preferências, a qual é considerada uma variável exogenamente determinada, se bem que de alguma maneira influenciada pelo progressivo melhoramento do padrão de vida. Capturado na internet. Site: http://www.ufmt.br/revistadeeconomia. Acesso 12 de outubro de 2008.

[7] A visão construtivista do MEC/SEMTEC sofre a influência das concepções de Philippe Perrenoud, para o qual a competência... “situa-se além dos conhecimentos. Não se forma com a assimilação de conhecimentos suplementares gerais ou locais, mas sim com construção de um conjunto de disposições e esquemas que permitem mobilizar os conhecimentos na situação, no momento certo e com discernimento". PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. p. 31. Para o autor, a competência " orquestra um conjunto de esquemas. Um esquema é uma totalidade constituída, que sustenta uma ação ou operação única, enquanto uma competência com uma certa complexidade envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que suportam inferências, antecipações,transposições analógicas, generalizações, ...formação de decisões, etc". Id., ibid. p. 24. In