Olá,
Mais um texto de políticas educacionais. Este é sobre o Ensino Médio
1. Introdução
Seguindo esta tendência, a política educacional brasileira tem se subordinado aos interesses dos organismos internacionais, operando mudanças que apontaram para o atendimento às recomendações externas, que preconizam a adequação da educação à nova organização do trabalho e à nova ordem globalizada.
O sistema educacional articula-se com demais sistemas sociais por meio de uma relação dialética, sendo determinante e determinado pelo contexto no qual está inserido.
Dessa forma, a democratização da educação pública brasileira implica na democratização da sociedade como um todo, em especial, na melhor distribuição das riquezas do país e no enfrentamento das desigualdades sociais.
No Brasil, nas últimas décadas, foram realizadas algumas reformas na educação em virtude das influências da globalização e da política neoliberal no setor educacional, sobretudo a partir da Constituição Federal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 93.94 / 96.
Tal processo vem se dando na esteira de reestruturações dos sistemas de ensino que estão sendo propostas em diversos países, em particular no Brasil, sob a orientação de organismos internacionais, como o Banco Mundial e o Banco Interamericano de Desenvolvimento.
2. O aspecto político e ideológico da reforma.
2. O aspecto político e ideológico da reforma.
A necessidade de mudanças no cenário educacional tem sido justificada sob o argumento da adequação dos sistemas educacionais às transformações de ordem econômica, política, social e cultural que afetam a sociedade contemporânea e que se expressam, particularmente, nos processos de reestruturação do sistema produtivo e de internacionalização da economia.
Este processo de transformação está inserido num contexto marcado pela consolidação do neoliberalismo, enquanto nova forma de recomposição da hegemonia capitalista, cujos pilares se assentam na defesa do mercado como regulador da vida social e na iniciativa privada e no questionamento da ação estatal, na desregulamentação das atividades econômicas e na diminuição do papel do Estado.
As raízes das iniciativas oficiais podem ser (e já foram) rastreadas em documentos de entidades tais como os do Banco Mundial (World Bank, 1989) e da Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe – CEPAL (1992).
Desde meados da década de 1990, pode-se verificar a adoção de medidas governamentais visando à adequação do sistema educacional brasileiro ao processo econômico de reestruturação produtiva e de globalização dos mercados. É a partir da segunda metade da década de 1990, porém, que se intensificam as ações no sentido de ajustar as políticas educacionais ao processo de reforma do Estado brasileiro, em face das exigências colocadas pela reestruturação global da economia.
As reformas educacionais devem ser compreendidas como aspectos das políticas sociais que são resultantes e produtoras de ações político-sociais realizadas, separada ou articuladamente, pelo Estado e pela sociedade civil devidamente organizada, mas estruturadas e implementadas pelo primeiro. Segundo Ferretti, parte – se do suposto de que ambas as instâncias se articulam ou digladiam em torno de interesses de grupos sociais que se fazem presentes em uma ou outra.
Na atualidade, as sociedades e os Estados Nacionais defrontam – se com desafios que decorrem de processos históricos pelos quais têm passado especialmente nos últimos trinta anos, sendo assim, trais sucessões de estados ou de mudanças incluem transformações profundas nos planos políticos, econômicos e sociais que oferecem desdobram questionamentos em diferentes setores, inclusive a educação.
No caso brasileiro, esse questionamento se dá predominantemente em relação à educação pública, pois ainda de acordo com Ferretti, a educação pública, vista assim, como ação do Estado opõem- se a atuação da iniciativa privada, generalizada e erroneamente considerada de melhor qualidade, e por isso, mais eficiente.
“Diante desse quadro, assistiu-se, no país, especialmente a partir da década de 90 do século passado, não só a uma radicalização desse questionamento, feito inclusive pelo próprio Estado que dele anteriormente se defendia, mas a adoção de medidas que, segundo o decurso corrente, oficial ou não, tinha por objetivo superar as deficiências historicamente constatadas, mas só recentemente admitidas e assumida, e ao mesmo tempo elevar o nível de qualidade da educação pública de modo que esta cumprisse o papel que lhe caberia, segundo tais discursos, na promoção do desenvolvimento nacional” (FERRETTI, 2006.)
Nesse contexto da educação, o Estado passou a ser considerado o elaborador de políticas, indutor de sua implementação e fiscalizador dos resultados, numa tentativa de estender para o sistema escolar o que se convencionou chamar “nova gestão pública” (Varone, 1998), largamente inspirada na racionalidade econômica do mercado e nos princípios e técnicas que embasam a administração de empresas privadas.
Sendo assim, para sustentar a reforma do Ensino Médio, o Estado brasileiro contou com um amplo e forte apoio dos mais distintos segmentos da sociedade, pois além de representar, de um lado, os interesses do empresariado, entendido como dominante e de outro, ainda que de forma indireta, os interesses de numerosos setores populacionais, cuja reivindicação pleiteava uma educação de qualidade que oferecesse desenvolvimento educacional[1].
O Ministério da Educação e do Desporto para sensibilizar e mobilizar a opinião pública para elevar a prioridade política das transformações educativas, segundo Aparecida de Fátima Tiradentes dos Santos, produz um conjunto extenso de textos sobre a reforma, que podem ser classificados em dois grupos.
O primeiro grupo apresenta textos institucionais com objetivo de oferecer um consenso estratégico na implementação das reformas educacionais. Tais textos documentais encontraram campo entre os setores dominantes a quem tais preposições interessavam, articulando “lobbies” para fazer aprovar posteriormente a legislação. A estratégia publicitária foi intensamente utilizada, antes mesmo do lançamento dos textos legais, e se expressou por campanhas vinculadas por rádio e televisão, além de uma série de teleconferências organizadas pelo MEC.
O segundo grupo é formado pelos textos legais da reforma a partir da LDB 9394/96: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e respectivos Parâmetros Curriculares.
Nos dispositivos de regulamentação no que se refere à educação profissional, temos como orientação o decreto nº 2.208/97, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Técnico de Nível Médio (DCNETNM), consubstanciadas no Parecer CNE/CEB nº 16/99, na Resolução CNE/CEB n٥ 04/99 e nos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Profissional.
A reforma educacional implementada no Brasil assume como concepção orientadora o modelo das competências.
4. Consideração (e a de vocês?)
A escola nunca esteve alijada das demandas sociais, nem tampouco das relações de poder estabelecidas dentro da sociedade. Ao contrário, a escola tende a reproduzir e justificar a ideologia dominante se ajustando ao desenvolvimento da sociedade capitalista.
A educação não está desvinculada da reprodução, haja vista que as classes dominantes têm o interesse de reproduzir as relações de produção próprias do capitalismo, e com esse objetivo, a educação apresenta-se como uma das possibilidades de reprodução na medida em que procura “formar homens dóceis à exploração do capital” (Graschi).
Políticas curriculares, portanto, não são produções apenas dos governos (Federal Estadual ou Municipal). Nem tampouco são determinações ou propostas exclusivamente externas às escolas. As práticas e propostas desenvolvidas nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
5. Referências
SANFELICE, José Luiz. Sala de aula: Intervenção no Real. In: MORAIS, Regis de (Org.) Sala de Aula: Que Espaço É Esse? 18ª edição. Campinas: Papirus, 2003.
SILVA Jr., João dos Reis e FERRETTI, Celso João. O Institucional, a organização e a cultura da escola. São Paulo: Xamã, 2004.
LOPES, A.C. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio. Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1-20, 2001.
LOPES, A.C. Parâmetros curriculares para o ensino médio: quando a integração perde seu potencial crítico. In: LOPES, A.C.; MACEDO, E.F. (Org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002b.
[1] Teoria do Capital Humano.
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